도덕 교육을 바라보는 관점은 보통 도덕 사회화론과 도덕 발달론 두 가지로 나뉩니다. 전자의 경우 개인을 도덕적으로 사회화시켜서 기존의 사회의 기준에 맞는 인격으로 성장하는 것을 추구합니다. 사회화를 통해 이상적인 품성을 함양해야 한다는 것이죠. 후자는 개인의 도덕성 사고와 판단력을 길러서 자율적인 도덕적 행위자가 되는 것을 목적으로 합니다.
도덕 교육 관점 2가지
도덕 사회화론
개인이, 주어진 사회의 이상에 맞는 방향으로 행위할 수 있도록 사회화시키는 것을 목적으로 한 도덕교육이 이루어져야 한다는 입장입니다. 이 이론의 근거는 뒤르켐의 교육 사상에서 찾아볼 수 있습니다.
뒤르켐
뒤르켐은 교육을 사회사상으로 이해했습니다. 이에 따라 교육의 주요 기능은 개인의 사회화를 통해 사회의 유지 및 발전을 돕는 것으로 규정했습니다. 원래는 비사회적인 존재인 개인을 도덕교육을 통해 사회적 존재로 바꾸어서, 현재의 사회와 현실이 요구하는 존재로 만드는 것을 교육의 목적으로 삼았습니다.
그는 이 과정을 도덕성의 구성요소를 발전시키는 것으로 정의했습니다. 도덕성은 도덕적 행동을 유도하는 기질로 이해할 수 있으며 규율정신, 집단 애착, 자율성(자기결정) 등으로 이루어져 있다고 보았습니다. 이러한 구성요소를 발전시키기 위해서 교사는 이성적 방법 뿐만 아니라 비이성적 방법도 사용해야 한다고 주장했습니다. 예를 들어, 도덕적 규칙을 제시할 때 강력한 권위를 사용하거나 도덕적 규칙 위반에 대한 벌을 사용하는 것이 필요하다고 말합니다.
뒤르켐은 도덕교육의 과정이 어린 아동 시기에 주입된 도덕적 권위에 대한 초기의 존중감으로부터 점차적으로 내적으로 스스로 선택한 도덕적 지향을 향해 진화해야 한다고 생각했습니다. 그에게 있어 도덕교육은, 보편적인 도덕적 원리를 가르치는 것이 아니라 사회의 규범과 이상에 일치하여 사회적으로 행동하는 사람을 만들기 위한 과정이었습니다.
현대 교육에서 바라본 도덕 사회화 접근
현대 교육에서 도덕적 사회화 접근은 교육자들이 학생들에게 도덕적 가치를 적극적으로 전달하는 것을 중요시합니다. 사회에서 바람직하게 바라보는 가치와 행동을 알려줌으로써 그들이 친사회적인 도덕적 성향을 가질 것으로 가정합니다. 그 수단으로 다음과 같은 두 가지 방법을 제시합니다. 첫째, 교육자들은 자신의 인격과 행동을 모범적 사례로 보여주어야 합니다. 즉, 교육자들은 학생들에게 도덕적 모범이 되도록 자신의 말과 행동을 일치시켜 솔선수범해야 합니다. 옳고 그름을 분명하게 전달하고, 학교 생활을 통해 학생들이 친사회적 행동을 실천할 수 있는 기회를 제공해야 합니다. 둘째, 모범적인 도덕적 특성과 행동을 담고 있는 문학작품을 접함으로써 효과적인 감화가 이루어집니다.
오늘날 도덕적 사회화를 강조하는 사람들은 학생들에게 전통적인 가치를 직접 가르쳐야 한다고 주장합니다. 그리고 학습 내용은 한 사회에서 중요하게 여겨지는 도덕적 가치여야 한다고 하죠. 도덕교육은 판단이나 결정 과정보다는 도덕교육을 받은 사람들의 구체적인 행동, 즉 결과에 초점을 두어야 한다고 말합니다. 교사의 역할은 사회의 가치를 대변하는 리더이자 전달자고, 도덕적 가치를 전달하는 과정에서 교화는 필수적이라고 주장합니다.
도덕 발달론
도덕교육에 있어 발달을 중시하는 사람들은 학생들이 능동적으로 성장하여 보편적으로 적용 가능한 도덕적 원칙을 발전시켜 나가는 과정을 중요시합니다. 또 사회화론의 시각과 다르게 교사가 관습적인 사회적 규범을 전달함으로써 발생할 수 있는 교화의 위험성을 경계합니다. 외부적 권위에 의존하지 않고 도덕과 관련하여 자율적이고 스스로 만들어가는 기준을 발전시키는 것이 중요하다고 생각합니다. 이러한 관점은 피아제의 이론에 근거를 두고 있습니다.
피아제
피아제는 도덕적 판단력의 발달을 중요시했습니다. 그리고 그 발달 과정은 개인이 자신에게 주어진 특정한 도덕적 행동방안을 선택하거나 선택하지 말아야 하는 이유를 구성하는 과정을 경험하며 이루어진다고 보았습니다.
피아제는 도덕교육에서 적절한 권위와 벌을 사용하는 것에 대해 뒤르켐과는 다른 입장을 취했습니다. 그는 교육자와 아동의 관계를 동등한 협조자로 바라봤습니다. 그들 사이의 대화를 통해 도덕적 사고를 증진시켜야 한다는 것이죠. 그는 자신의 저서인 ‘아동의 도덕판단’에서 도덕 사회화론적 시각과 뒤르켐의 이론을 비판했습니다. 도덕교육에 있어서 교화와 강력한 권위 등은 아동의 도덕 발달을 방해하는 요소라고 봤습니다. 억압적인 방식이 아니라 아동이 자율적으로, 내재적으로 도덕적인 발달을 이룰 수 있도록 도와주어야 한다고 주장했습니다. 또한 자율성이란 협동과 상호존중에 근거한 도덕성에서 비롯된다고 말하며 뒤르켐의 사고체계를 비판했습니다.
콜버그
발달론적 도덕교육과 관련한 가장 대표적인 학자는 콜버그입니다. 그는 자신의 이론에 대한 비판에 맞서며 자신의 이론을 끊임없이 수정하고 발전시켰습니다. 그 성격에 따라 콜버그 전기 이론, 후기 이론으로 나누기도 하지만 분절적으로 나누기엔 매우 복잡한 변화가 있었습니다. 그럼에도 그의 도덕교육사상을 살펴보면, 비교적 좁은 의미에서 ‘인지발달론’, 보다 포괄적인 ‘정의로운 공동체 접근‘ 두 가지 단계를 볼 수 있습니다.
초기에는 콜버그 도덕성 발달이론이라는 6단계의 연역적인 추론 방식을 내세웠습니다. 교육학적으로 유명한 이론이죠. 그리고 이 때에는 기본적으로 가치명료화의 입장을 취했습니다. 교화를 경계하는 피아제와 맥을 같이 했고, 교육 내용의 전달보다 의사결정 같은 과정에 중점을 두었습니다. 단순 도덕적 가치를 가르치는 전통적인 방식을 강하게 비판했습니다.
반면 후기 콜버그는 몇 가지 다른 점에서 초기 이론과 다릅니다. 그 내용은 다음과 같습니다.
- 도덕교육에서 추론의 구조와 내용 모두를 강조했습니다. 도덕적 추론의 형식에 더해 내용 및 가치에 대한 중요성을 인정하게 되었습니다.
- 실생활 문제를 다루는 것이 가상적인 딜레마보다 효과적이라고 봤습니다
- 교화의 필요성을 부분적으로 인정했습니다.
- 학생들이 도덕적 사고를 적용하는 방법을 배울 수 있도록 학교 환경과 활동을 강조했습니다.
- 도덕교육에서 판단과 추론 등 보다 실제적인 행동 자체를 더욱 중요시했습니다.
이렇게 이론을 부분적으로 수정하면서 등장한 것이 ‘정의로운 공동체 접근’입니다. 콜버그는 3수준 6단계의 개인적인 도덕 발달을 여전히 중시했지만, 그 이외에 학교라는 사회집단에서 이루어지는 의사소통과 상호작용의 필요성에 관심을 가졌습니다. 학교(공동체)의 도덕적인 말과 행동을 장려하는 분위기(정의로운)에 따라 학생이 도덕적 성장에 큰 영향을 줄 것이라고 보았습니다.
마무리
두 이론은 도덕적 가치와 원칙, 행동을 교육하는 데에 있어서 중요한 이론적 기반을 제공합니다. 각자가 강조하는 바는 확연한 차이가 있지만, 학생의 도덕성을 발달시키기 위해 나아가야할 방향을 고민했다는 점에서 공통점이 있습니다.